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  • Sept bonnes raisons de former par la didactique professionnelle | Marc Nagels
    de métier ou sont elles transversales et multidisciplinaires Plus encore que ces critères de sélection des situations clés destinées à devenir des supports de la formation il est nécessaire que l équipe de formateurs s accorde sur une définition de ces situations et qu ils co élaborent leur stratégie pédagogique En effet une même situation est susceptible d être utilisée plusieurs fois en faisant varier sa complexité lors de périodes différentes de la formation ou selon le niveau de développement professionnel des étudiants pour leur faire réaliser des apprentissages de profondeur variable 4 Construire des milieux d apprentissage La didactique professionnelle se présente comme une méthode de construction de séquences pédagogiques dédiées à l acquisition de compétences Prenant appui sur des situations clefs dont la complexité aura souvent été réduite les formateurs proposent un problème à résoudre Ce faisant ils fixent des objectifs d apprentissage en termes de connaissances de méthodes de manière de réguler l action de critères d évaluation et d auto évaluation Ce sont les étudiants qui résolvent le problème posé faut il rappeler que ce ne sont pas les formateurs La conception de situations d apprentissage en relation avec les situations clés et la mise en activité de résolution de problème par les étudiants s accompagnent alors d une action décisive des formateurs le débriefing C est essentiellement lors du débriefing que les étudiants vont apprendre le rôle des formateurs est de provoquer le surgissement à la conscience de la manière dont l activité est organisée C est à cette condition que l activité peut être réorganisée vers plus d efficacité 5 Des débriefings centrés sur l activité et non sur autre chose Dans l approche par les compétences l activité et son analyse deviennent cruciales Des analyses des pratiques sont encore conduites pour comprendre le rôle de l institution les déterminants psychoaffectifs du travail les stratégies de communication des professionnels voire les phénomènes inconscients et les pulsions qui agitent les sujets Ces analyses de pratiques sont autant de sources de compréhension des comportements humains mais l enjeu est ici la compétence et si nous la considérons du point de vue de la capacité à réussir régulièrement des actions professionnelles alors c est l activité avec ses processus cognitifs et métacognitifs qui deviennent prépondérants 6 La posture engagée des formateurs L activité mettant en jeu de nombreuses ressources des savoirs des méthodes des buts des ressources pilotant l adaptation les formateurs ont réalisé pour eux la synthèse qui permet d articuler toutes ces ressources A eux de guider les apprenants de créer les conditions d apprentissage en faisant varier les situations problème de montrer la voie et de mettre en débat les différents solutions possibles de soupeser les écarts aux règles d affirmer les principes généraux et d indiquer quand et pourquoi les règles s appliquent en connaissance de cause Le formateur en didactique professionnelle est impliqué dans l apprentissage et non pas retranché dans sa tour d ivoire caché derrière sa pile de livres de

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  • Faut-il « un 12 pour écraser les mouches » (et l’EPP du DPC) ? | Marc Nagels
    apprenants Le DPC rendant obligatoire l évaluation des pratiques professionnelles a au moins la sagesse de ne pas contraindre tous les choix et n oblige pas à une méthode unique valable pour tous et partout d évaluation des pratiques Il jouera son rôle dès lors qu il se mettra au service des infirmiers et de leur pensée réflexive en orientant vers des pratiques de qualité Ensuite c est aux infirmiers de poursuivre leur route Un autre obstacle est d ordre méthodologique 80 du travail s exécute sans y penser sans réfléchir outre mesure Lorsque le travail ordinaire produit les résultats attendus la réflexion n est pas poussée plus loin La routine présente tout de même quelques avantages en termes d économie cognitive Mais comment saisir ce qui échappe à la conscience et à notre connaissance Comment évaluer ce que nous ne percevons pas dans le détail Comment améliorer les pratiques si nous ne les connaissons pas La routine va encore jouer son rôle pour une part des 20 du travail qui nécessite de s adapter à des situations inédites ou plus complexes Notre capacité à nous adapter est sollicitée régulièrement nous ne travaillons jamais à l identique Même dans le cas du travail posté les premiers écarts se produisent très rapidement en moins de trois minutes semble t il Alors que penser du travail soignant aux situations imprévisibles et à fort enjeu humain Nous nous adaptons parce que l organisation cognitive de notre activité repose sur des schèmes qui intègrent les ajustements à réaliser au moins dans une certaine limite Nous n en avons pas toujours conscience et particulièrement nous ne connaissons pas la diversité des ressources inermes et externes que nous utilisons pour réagir et modifier notre comportement au travail Nous pourrions mieux contrôler nos comportements les rendre plus efficaces si nous savions ce qui les guide Nous commettrions moins d erreur si nous savions comment nous organiser pour résoudre les problèmes qui s offrent à nous De ce point de vue l évaluation des pratiques professionnelles pose un véritable défi à notre entendement celui de connaitre les sources de nos comportements avant de pouvoir évaluer leurs résultats Le DPC représente au fond une opportunité celle d en savoir plus sur nous mêmes et sur les pratiques des autres Il sera temps ensuite de décider de changer ou non Le DPC jouera pleinement son rôle si les infirmiers peuvent solliciter des ressources extérieures à eux mêmes hors de leur groupe professionnel parfois pour les accompagner et stimuler leur pensée réflexive et évaluative Les conditions de réussite de son EPP L enjeu est d importance à la mesure de la forte utilité sociale de la qualité des soins et du sentiment de bien être au travail généré par le sentiment de compétence Du point de vue du métier c est également une occasion de renforcer l autonomie dans le cadre du rôle propre mais aussi de créer les conditions d une coopération interprofessionnelle efficace Au titre des activités de 17

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  • Hâtons-nous lentement : le référentiel de compétences en éducation thérapeutique du patient | Marc Nagels
    sont plus ou moins bien accompagnés A bien des égards la mission confiée à l INPES de rédaction concertée d un référentiel de compétences pouvait paraitre contradictoire avec d autres démarches Après tout une charte de déontologie des intervenants professionnels agissant dans le cadre des programmes d éducation thérapeutique du patient était rédigée en 2010 au moment où les comités d experts commençaient à se réunir à l INPES Cette charte renvoyait chaque intervenant à son champ de compétences propre Cela ne suffisait donc pas Nous verrons bien si à l usage un référentiel se substitue utilement à une charte et à une déontologie Pour avoir participé à ces groupes d experts qui ont suivi et appuyé les travaux conduits par l INPES j étais critique sur la manière dont la notion de compétence était traitée Certes la version finale intègre une entrée par les situations significatives mais la liste des activités n a rien à voir avec des activités au sens où l entendent l ergonomie et la didactique professionnelle Il s agit de tâches et de sous tâches accompagnées de leur but prescrit La liste des compétences n est aussi qu une liste d exigences Exemple S accorder et convenir de l action à mener Restituer auprès de l équipe les données principales d un entretien avec le patient Les tâches sont des exigences extérieures au professionnel Prescrites elles définissent ce qu il faut faire et dans quel but L activité du professionnel ce qu il fera effectivement n est pas traitée clairement ici Pourtant il est nécessaire de s intéresser à ce que font les professionnels et pas seulement à ce qu ils devraient faire Plus la prescription est normative plus l écart entre le prescrit et l activité réelle va augmenter Dans ce référentiel comme dans

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  • Chercher ses clefs sous le lampadaire ? L'évaluation des compétences | Marc Nagels
    se déroule dans une salle de cours avec le matériel de transfusion à disposition sur les tables en formica L environnement est l environnement standard de la formation Nous sommes donc dans une situation simulée de basse fidélité vis à vis de l environnement professionnel Ce n est pas forcément une difficulté si la simulation est bien centrée sur le problème professionnel à résoudre et que le débriefing se donne comme objectif de mettre en perspective le problème et la situation En cours de simulation par l étudiant lorsque les formateurs évaluateurs perçoivent un comportement inadéquat ils réagissent et l étudiant très attentif aux signaux non verbaux des évaluateurs interrompt son activité et commence à rechercher activement quelle erreur il a pu commettre Par exemple un étudiant déplie un champ stérile qui va entrer en contact avec le drap ou lors du contrôle pré transfusionnel ultime dernier contrôle de sécurité avant l administration du concentré de globules rouges l étudiant ne montre pas qu il a vérifié la date de péremption du produit La compétence pourrait ne pas être validée De l extérieur nous constatons que les formateurs réagissent à la conformité de la tâche prescrite Ils se fondent sur ce qu ils perçoivent ou croient percevoir le champ stérile a t il été correctement manipulé toutes les vérifications ont elles été ostensiblement réalisées Cette épreuve ne sera pas suive d un debriefing On a vérifié une conformité de comportement mais on ne s est pas du tout intéressé ce qui interroge en IFSI au raisonnement qui guide et organise les gestes Dans ces conditions d évaluation l action peut être réussie conforme mais la compétence n est pas forcément acquise Du moins les évaluateurs ne peuvent le dire Les évaluateurs ont ils tout observé Comment être certain que l enchainement des gestes n est pas le fruit du hasard Quelle est la pertinence et la justesse des raisonnements de l étudiant Après tout ce sont bien ses raisonnements qui lui permettront de faire face à la prochaine situation réelle cette fois Faute d un débriefing les évaluateurs ne peuvent rien certifier de la combinatoire des savoirs nécessaires sur les produits sanguins labiles sur les méthodes de transfusion sur les indicateurs d évolution de la situation et de l état de santé du patient sur les informations que l étudiant doit surveiller pour décider de la poursuite de son action ou de son adaptation Est il possible d évaluer les compétences Au plan cognitif les compétences sont des combinatoires de ressources dont des savoirs disciplinaires et des connaissances sur l action en situation C est cette combinatoire qu il faut tester Évaluer une compétence suppose de valider une capacité à piloter les ajustements des comportements en situation Il existe même deux types d évaluation Le premier est diagnostique ce que l étudiant sait faire à un moment donné est ce qu il est capable de manipuler correctement le champ stérile et de redire quels raisonnements l amènent à agir de

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  • Quel outil d'évaluation post-formation ? | Marc Nagels
    et ne se ressemblent pas Eux mêmes interagiront différemment avec le groupe selon leur état du moment Quand un dispositif d évaluation systématique des formations est institué les enseignants ou les formateurs sont souvent très prudents sur l utilisation des résultats collectés auprès des étudiants Nagels et Vourc h 2010 Si leur carrière dépend des appréciations des étudiants certains enseignants cherchent alors à plus à plaire aux étudiants qu à améliorer leurs pratiques pédagogiques La plupart du temps les étudiants ne sont pas dupes de ces tentatives de séduction Alors que mesure t on vraiment D ailleurs nous avons aussi un problème de mesure L évaluation n est certainement pas une affaire scientifique il serait illusoire de vouloir contrôler les biais qui entachent l évaluation Le processus doit alors être le plus léger et le plus pragmatique possible Faute de nous dire la vérité sur la formation qu il remplisse sa part d utilité en justifiant quelques décisions de réajustement Demaily 2001 Dans ce cas les outils doivent être maniables Six mois après la fin d une formation que demandez encore à celle ci Quelles traces a t elle laissées De quels changements et de quelles compétences nouvelles la formation est elle une cause probable L évaluation ne s intéresse plus aux apprentissages mais aux impacts et aux modifications de parcours à plus ou moins long terme La compétence le développement personnel et professionnel deviennent des objets à investiguer Un obstacle méthodologique surgit alors évaluer le niveau de compétence et le mettre en relation avec la formation est une opération risquée En six mois les expériences accumulées par les professionnels viennent percuter les acquis en formation En tout état de cause la formation académique et ou professionnelle n est pas la seule cause de développement professionnel Un doute majeur sur l imputabilité subsistera toujours Le travail est source d apprentissages professionnels informels et de construction de compétences D autre part aucun organisme de formation ne dispose des ressources pour mesurer sur le terrain le développement de compétences avant et après la formation Nous en resterons donc à un discours à une déclaration subjective de compétences par les professionnels Certains dispositifs ambitieux d évaluation post formation Chauvigné 2006 celui de l ENSP puis de l EHESP il y a quelques années poussaient le raffinement jusqu à recueillir tous les trois ans les opinions des employeurs après la formation des élèves directeurs et managers de la santé publique Nagels 2008 Les enquêtes par téléphone avaient pour fonction de trianguler des données et de tenter d objectiver un développement professionnel perçu très subjectivement Une proposition d outil A titre personnel j utilise un bref questionnaire portant sur trois dimensions Pas très scientifique mais très pratique et au fond les prescripteurs de formation n en demandent pas plus Ils comprennent bien la nécessité de collecter simplement un peu d information ils n ont pas besoin d un recueil de données très poussé qu ils ne sauraient pas bien interpréter Les dimensions essentielles et leurs

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  • Mémoire de travail en formation : 5 bonnes raisons de s'y intéresser | Marc Nagels
    la mémoire de travail la mémoire à court terme directement pendant le cours Voici nos 5 bonnes raisons 1 La mémoire de travail fait le lien entre les informations Elle établit une continuité entre des données qui se présentent successivement mais parfois sans lien évident entre elles Interrompu ou distrait on peut revenir à la tâche en cours 2 La mémoire de travail possède une capacité limitée de rétention d informations Le formateur doit être particulièrement vigilant à ne pas la surcharger d éléments inutiles et imprécis Il doit réduire le bruit qu il génère inévitablement par son action Dans les passages importants du cours le discours du formateur doit être succinct il doit répéter les informations en choisissant des mots simples sans envolées lyriques ni effets de manche Il peut aussi montrer des images des graphiques ou construire des schémas au tableau 3 Sans mémoire de travail pas de mémorisation à long terme L enjeu est considérable pour les raisonnements à tenir en situation professionnelle pour la créativité et l assemblage d éléments de différentes natures 4 La mémoire de travail organise et manipule des données Elle ne fait pas que restituer dans l ordre et sans erreurs une suite d informations Porte ouverte à la mémorisation à long terme elle sélectionne et effectue déjà un premier traitement cognitif en vue des apprentissages à venir Stimuler les centres d intérêt des étudiants maintient la mémoire de travail en alerte 5 La mémoire de travail peut s entrainer Les résultats sur la réussite scolaire ou universitaire n en seront que meilleurs Par exemple un étudiant peut séparer une information complexe en ses éléments simples répéter les informations à retenir convertir un texte en une image ou un schéma ou l inverse Mais surtout mémoriser demande du travail de l énergie

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  • L’analyse de l’activité. Une chinoiserie ? | Marc Nagels
    bénéficiant des fruits de son expérience La réussite de l action dépend en effet de la prise en compte des concepts organisateurs intégrés dans la base d orientation et ses conditions indispensables à la réussite de l action Les opérations d exécution se présentent comme des outils au service de l action elles sont donc apprises et résultent des interactions entre l individu et son environnement Les opérations ne répondent pas aux motifs ou aux buts de l action mais aux conditions dans lesquelles ce but est donné comme l affirme Leontiev 5 Que savons nous du contexte de la situation Tchouang Tseu situe sa parabole au sein d un environnement particulier le prince Hoei de Leang observe le boucher pour nourrir ses conclusions philosophiques Peut être le boucher éprouvait il la nécessité de démontrer son art devant son prince dans cette période trouble de l histoire chinoise connue sous le nom des Royaumes combattants D ailleurs le prince exprimera sa satisfaction avec cette formule Vous venez de m enseigner comment on fait durer la vie en ne la faisant servir qu à ce qui ne l use pas 6 A travers les opérations d orientation décrites par Galperine l individu se représente le résultat à atteindre C est ce qui déclenche la sélection des opérations d exécution les plus adaptées pour atteindre le but visé C est essentiel à la réalisation de l action puisqu il s agit d établir le lien entre les conditions spécifiques et les propriétés pertinentes de la situation et les opérations d exécution qui réalisent effectivement l action c est à dire la performance 7 La rencontre avec une articulation mobilise chez le boucher une capacité à changer de stratégie il ne suit plus les failles et les fentes par une action automatique de son esprit il prélève des informations sur l articulation les muscles et les tendons pour calculer ses gestes La prudence et la faible vitesse d exécution dont il fait preuve à cet instant lui permet de réajuster son geste de réguler son activité suite à l évaluation des résultats de son action Une régulation en boucle courte se manifeste et le contrôle de l action absorbe toutes les ressources cognitives Les opérations d exécution assurent la dynamique concrète de l enchaînement des comportements la transformation effective de la situation en fonction du but visé Leur nature matérielle ou symbolioque verbale ou mentale va définir la forme de l action Les opérations de contrôle interviennent pour auto évaluer le mode d action et les résultats obtenus en cours d action Le contrôle porte sur chaque opération et son résultat ou sur une partie des opérations et sur le produit final en comparant le produit de l action avec le but visé S intéresser aux opérations d exécution et de contrôle c est remarquer qu il n y a pas d exécution de l action sans régulation de l activité C est par l analyse de l activité que l on repère

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  • Pouvoir d'agir et maîtrise des usages professionnels | Marc Nagels
    Le tutorat de pairs dans l enseignement supérieur Enjeux institutionnels technopédagogiques psychosociaux et communicationnels Présentation de l ouvrage et résumé du 9ème chapitre Le tutorat entre pairs examiné dans cet article relève du dispositif de formation des directeurs des soins L article montre en quoi la professionnalisation des directeurs des soins est centrée sur l analyse de situations singulières lors des entretiens de tutorat Le positionnement professionnel s apprécie à travers un nombre croissant de jugements pragmatiques émis par le professionnel en formation Les jugements sont dits pragmatiques lorsqu ils visent à convaincre de la nécessité d entreprendre une action Pastré 2011a Nous nous appuierons sur la transcription des trois entretiens de positionnement prévus lors de l année de formation entre un tuteur et un étudiant directeur des soins à l École des hautes études en santé publique EHESP Nous constaterons en analysant la structure des discours du tuteur et de l étudiant que le tuteur intervient de moins en moins sur un plan normatif ou méthodologique pour se contenter d accompagner celui qu il perçoit de plus en plus comme son collègue Dans l interaction l étudiant maintient un niveau élevé de réflexivité et émet de plus en plus de jugements pragmatiques Son auto efficacité se construit et s exprime plus fortement Comme les résultats de notre recherche le montrent nous accédons ici à une analyse fine du processus de professionnalisation Cette entrée a été publiée dans compétence didactique professionnelle formation des adultes management santé sciences de l éducation et marquée avec hôpital ingénierie de la compétence maîtrise des usages professionnels management le 17 avril 2013 par Marc Nagels Navigation des articles Au début était le sociocognitif L analyse de l activité Une chinoiserie Laisser un commentaire Annuler la réponse Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée Les

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